CID-Medellín y CID-Guatemala

En sus Escritos, Lacan en 1965[1] va a distinguir la función de la verdad para la ciencia y para el psicoanálisis, partiendo de lo que para ese momento introduce como la pregunta por el objeto del psicoanálisis en esa escisión que experimenta el sujeto entre el saber y la verdad.

Una verdad a la que Freud dio acceso al hacer hablar al inconsciente, pero de la que sólo se podría dar cuenta en el uno por uno de la experiencia analítica. Planteando la paradoja entre la enseñanza para todos, como en la ciencia, o de uno a uno, en la transferencia.

Lacan pone en evidencia la falta de la verdad en la imposibilidad, en la inexistencia de un metalenguaje que diga lo verdadero sobre lo verdadero, en tanto es solo a través del lenguaje que se puede decir algo de ella.

Plantea un punto crucial que retomará en diferentes momentos de su enseñanza:

“Pero para cubrir ese punto vivo no hay verdadero sobre lo verdadero más que nombres propios; el de Freud o bien el mío (…) con las que se rebaja un testimonio ya imborrable: a saber, una verdad de la que la suerte de todos es rechazar su horror, si no aplastarlo cuando es irrechazable – es decir cuando se es psicoanalista-[2]

En el Banquete de los analistas Miller retomará el punto de “la escisión entre lo que enseña la experiencia analítica y el problema de los caminos de su enseñanza” (P. 164).

Allí nos interroga diciendo: si bien el psicoanálisis es una práctica, que da lugar a una experiencia, y hay enseñanzas de la experiencia (…) otra cosa es llegar a transmitir las enseñanzas de una experiencia a los que no la tienen[3].

Allí Miller nos ilumina el camino, desarrollando que en ese trayecto de la enseñanza del uno por uno al enseñar para todos está la transmisión por el matema. Producto del fin de análisis y de la transmisión en el Pase.

El fin de análisis implicaría para Miller la salida de la inhibición por el saber y la elección por la transferencia de trabajo, que como plantea Miller va mucho más allá de la transmisión de resultados, implica inducir al deseo de saber, transmitir un estilo, dejarse llevar por lo que a cada uno lo implica al conocer fragmentos de su propia verdad, en su caso trabajar desde el “rasgón[4]” del que habla posteriormente, trabajar desde el impase, como respuesta al S (A) tachado.

Cuando se va de excursión en algunas montañas nos encontramos con pasos definitivos, en los que a la altura en la que se encuentran no hay marcha atrás y debemos resolver como atravesar este obstáculo que se plantea imposible, pero que al mismo tiempo como lo decía recientemente Alejandro Reinoso en su testimonio, se llega a un punto donde no hay marcha atrás.

En ese delicado paso de la caída del S.s.S, hasta llegar al refugio de la transferencia de trabajo, que permita tomar el lugar/ tomar la palabra en el trabajo por la causa y hacer nuevos lazos.

¿Cómo sostener la enseñanza en ese trance/tránsito, frente a quienes se acercan al psicoanálisis en los institutos, que llegan en ocasiones sin haber iniciado la experiencia de un análisis, es decir sin haber aún consentido a la transferencia con su propio inconsciente? ¿Cómo no perder las coordenadas de lo que se juega en esas condiciones en nuestra época de desbrujulados?

Respuesta de la docente del CID-Guatemala, Lorena Greñas:

Apuntes en torno a la enseñanza del psicoanálisis en el Instituto

Ante la pregunta ¿cómo sostener la enseñanza del psicoanálisis en el marco del Instituto? se puede re – citar a Lacan en 1964 y responder desde la alienación, que “la enseñanza del psicoanálisis no puede transmitirse de un sujeto a otro sino por los caminos de una transferencia de trabajo” dando por sentado que todos comprendemos lo que eso quiere decir. Sin embargo, surge una contradicción si contrastamos dicha afirmación con otra que hace en 1978, cuando dice: “El psicoanálisis es intransmisible […] Es muy molesto… que cada psicoanalista sea forzado a reinventar el psicoanálisis… según lo que haya llegado a extraer del hecho de haber sido psicoanalizante durante un tiempo, que cada analista reinvente el modo en el que el psicoanálisis puede perdurar.” Esta última cita descubre la importancia de la enseñanza del psicoanálisis pues en ella se juega su pervivencia. ¿Cómo transmitir lo intransmisible?

JA-Miller nos orienta cuando afirma que la solución de Lacan fue precisar la determinación esencial de la experiencia analítica. Se trata – nos dice – del “infinito analizante” que tiene el nombre de enseñanza del psicoanálisis. Recuerda que Lacan afirma: “la restauración del estatuto idéntico del psicoanálisis didáctico y de la enseñanza del psicoanálisis, en la abertura científica de ambos. La contradicción se disipa, como señala Lacan, a partir de la analogía entre la posición analizante y la enseñanza del psicoanálisis. Es fundamental tener presente que el trabajo analizante implica la creencia en el Inconsciente que da cuenta de un real como imposible: la no relación sexual, la cual implica un agujero en el saber – S(A/) – y éste produce horror. Si el empuje de saber surge en la infancia a partir del encuentro traumático con la sexualidad y está condenado al fracaso y a la represión, y tanto las teorías sexuales infantiles como todas las que elaboramos a lo largo de la vida surgen como un intento de velar el agujero de la no relación, será a través de la experiencia de un análisis que se consiga salir de la inhibición del saber – ¿pasión de la ignorancia? – y servirse del empuje pulsional, poniéndolo entonces al servicio del deseo de saber. Se trata, por parte del docente, de transferir/¿contagiar? ese deseo de saber a los participantes del Instituto. Sin embargo, no va de suyo que ellos hayan iniciado la experiencia de un análisis ni consentido a la transferencia con su propio inconsciente. Se trata entonces de propiciar una histerización que anime su deseo de saber.

Sin embargo, si en el marco del Instituto se imparte una enseñanza que “es universitaria; es sistemática y gradual; la imparten responsables cualificados; se sanciona con Certificados y Diplomas y no es algo que habilite para el ejercicio del psicoanálisis,” conviene estar advertidos de algunas trampas que, por el lado del docente, pueden sabotear dicho propósito. La primera sería deslizarse a una posición de amo del saber obturando la división subjetiva propia del analizante en el lugar del trabajo. Esto implica impartir una enseñanza dogmática, muerta donde no pone en juego la propia enunciación y donde se re – cita toda la jerga psicoanalítica. Enlazado a lo anterior, puede ocurrir que se confunda saber y conocimiento. Esthela Solano recuerda que “según Lacan, el conocimiento participa de la confusión imaginaria suponiendo la dualidad de un sujeto y un objeto que se compenetran, se penetran, se adquieren, se poseen o se rechazan, se excluyen. “Es una metáfora de la relación sexual” – nos dice . “El saber, por otro lado, es relativo a los significantes que se articulan”.¿No es acaso en el intervalo entre los significantes donde deslizan el sujeto dividido y el objeto sin fusionarse, evidenciando el no hay relación sexual?

¿Y qué del lado de los participantes? Germán García recuerda los tres imposibles freudianos: gobernar, educar y psicoanalizar y aclara que se trata de tareas imposibles, en un sentido lógico, donde algo está excluido. “Existe – dice – algo real que limita la transmisión, que la deja a merced del que la recibe. El que aprende tiene que suponer un saber que ignora, el que enseña ignora la relación de cada alumno al saber. Heidegger resolvió que no se podía enseñar, sino “dejar aprender” y Jacques Lacan demostró que existe un horror al saber que puede disimularse en un deseo de información”.

La accesibilidad del conocimiento/información que suponen los medios virtuales, donde todo queda homologado y por ende degradado, supone el desafío de problematizar y abrir a preguntas (más que dar respuestas), que transmitan la potencia del psicoanálisis para hacer una lectura de la época e incidir sobre ella. Se trata de transmitir su actualidad y vigencia.

En el Seminario 10, Lacan hace una referencia del deseo del enseñante. Afirma que el profesor es aquel que enseña sobre las enseñanzas, que hace un recorte de las enseñanzas. “Se trata de algo análogo al collage – dice – y añade, ello permitiría a los profesores poner un poco de arte en el asunto […] Si hicieran su collage preocupándose menos de que todo encajara, de un modo menos temperado, tendrían alguna oportunidad de alcanzar el mismo resultado al que apunta el collage, o sea, evocar la falta que constituye todo el valor de la propia obra figurativa, por supuesto cuando es una obra lograda. Y por esta vía llegarían a alcanzar el efecto propio de lo que es precisamente una enseñanza.”

La invitación de esta noche me llevó a intentar una elaboración en esa línea, buscando plasmar, en la línea de los conceptos que plantea Roland Barthes, el punctum que como él afirma, “sale a escena como una flecha y viene a punzarme”, mi “rasgón” puesto en juego.

Si la libido en movimiento anima, provoca, seduce, vivifica, ¿no se trataría entonces de ponerla al servicio de la transmisión como docentes en el Instituto en la propia enunciación?

Lorena Greñas – CID – Guatemala -12 de octubre 2021