Andrés Amariles
La experiencia de la presentación del dispositivo de trabajo Borde Medellín, realizada del 25 al 27 de marzo con la participación y el acompañamiento de Iván Ruiz, implicó un verdadero acontecimiento que generó conmoción y ruptura en los participantes de la experiencia y que posibilitó, desde distintas posiciones y en distintos momentos, enunciar la frase esta práctica no es como las otras como modo de bordear y tratar de circunscribir algo de lo sentido durante esos pocos pero profundos días.
Dimos apertura a la experiencia con una reunión con los padres de familia de los niños y jóvenes que se unirían luego al despliegue de los talleres. En los primeros minutos, parecía venir una reunión como muchas otras: estereotipada y protocolizada, protagonizada por siglas diagnósticas y saberes profesionales que impedían la emergencia de cualquier tipo de enunciación. Los padres comenzaron a hablar casi automáticamente de señales de alarma, signos y síntomas, terapias de modelación de conducta y niveles de gravedad que venían a medir ante el saber del Otro el supuesto compromiso patológico de sus hijos. No tomó mucho tiempo para que, con una maniobra sensible y respetuosa, la intervención de Iván posibilitara un viraje que dio lugar a que los padres se autorizaran a hablar más allá de los saberes especializados y reconocieran en sus dichos un saber valioso sobre sus hijos.
Fue una invitación sencilla pero poderosa: háblenos sobre su hijo, ¿cómo es él? Esta intervención posibilitó que los padres se despojaran del sentido absoluto y masivo otorgado por los diagnósticos médicos y neuropsicológicos, para poder así transmitir aquello que desde su posición de padres han observado y acompañado pero que no se atrevían a expresar, en tanto los percibían como nimiedades o tonterías. Contrario a lo que esperaban, encontraron que allí este saber era bien recibido y que, además, era devuelto con puntuaciones importantes: parece que eso que usted hace le ayuda calmarse o con lo que usted dice se nota que, aunque no hable, ha logrado aprender a comunicarse con él.
Este movimiento posibilitó que los padres se sintieran reconocidos en su posición como sujetos y que pudieran hablar abiertamente sobre las maneras en cómo sus hijos han respondido con sus particularidades al encuentro con lo insoportable y cómo, además, han inventado maneras para sostenerse en la existencia. Esto propició, además, que los padres se sintieran, de entrada, incluidos en el armado del dispositivo y que consintieran a que más adelante nosotros pudiéramos acompañar a sus hijos en el desarrollo de los talleres.
Para los padres fue sorprendente encontrarse con que los talleres no se encontraban armados ni que había una propuesta establecida a priori para intervenir a sus hijos; asistieron intrigados por la propuesta que un invitado internacional pudiera traer para el tratamiento del autismo y se llevaron la buena sorpresa de que sólo en el encuentro con ellos lograríamos aislar las piezas sueltas que darían lugar al tratamiento de cada sujeto, que luego ofreceríamos como significante anzuelo para ponernos del lado de los hallazgos de sus hijos y armar una oferta que hiciera, para cada uno, signo de presencia.
Desde el encuentro con los padres podemos evidenciar cómo esta práctica no es como las otras. Los familiares de estos niños y jóvenes han estado habituados a encontrarse con especialistas en autismo, profesionales que se ofrecen como poseedores de un saber estandarizado e incuestionable a propósito del funcionamiento cerebral de sus hijos y, a partir de ello, han diseñado una serie de intervenciones con objetivos generalizados y replicables que determina una buena manera sobre cómo ejercer su función como padres; posición que, además de ser enseñada por un experto, puede ser entrenada, evaluada y corregida.
En contrapartida, la oferta que proponemos – al orientarse por el discurso psicoanalítico y no por el del amo – invierte la relación con respecto al saber y pone en evidencia que hay un saber valioso del lado de los sujetos autistas a propósito de cómo viven la angustia y los tratamientos que logran inventar para hacer con ella y, también, reconoce un saber en los padres, quienes han podido, cada uno a su manera, reconocer y acompañar estos tratamientos. De nuestro lado está entonces el no saber, un no saber que no se convierte en la pasión de la ignorancia, sino que se hace operativo en tanto logramos saber no saber 6, es decir, dejarnos enseñar por ellos para poder armar alguna oferta posible.
Posterior al encuentro con los padres realizamos el armado de la propuesta para el encuentro con cada uno de estos sujetos sirviéndonos de la reunión de equipo 7, encuentro en el que compartimos nuestros hallazgos, impresiones e hipótesis, poniendo en el centro un vacío – ninguno dirige, sabe o decide – sobre el que es posible producir un S2 que se propondrá al encuentro del S1 que extrajimos en el primer encuentro. En esta iniciativa podemos evidenciar otro punto que posibilita identificar cómo esta práctica no es como las otras: armamos talleres a la medida de los tratamientos y hallazgos de los jóvenes, y nos resistimos a cualquier iniciativa de demanda o imposición.
En este orden de ideas, podemos situar también una posición política y ética que hace que la práctica orientada por el psicoanálisis lacaniano no sea como las otras: suponemos un sujeto en el autista. Desde las perspectivas psicológicas, psiquiátricas, neurológicas – e incluso algunas posturas psicoanalíticas – el autista es considerado como el grado 0 de la experiencia humana y sus formas de habitar la existencia son leídas en clave de déficit o patología. En este sentido, el autista es abordado y tomado en posición de puro objeto sobre el que pueden emprenderse acciones de moldeamiento y corrección sin contar con su consentimiento, ya que se asume que no hay ninguna subjetividad a la que pueda apelarse.
Suponer un sujeto en el autista significa, siguiendo a Virginio Baio, asumir que el autista está en el lenguaje – es afectado por él – aún cuando no circula en las redes significantes. El sujeto autista es sensible a la palabra, pero está inmovilizado en un S1 que se congela, que no hace cadena ni da lugar a desplazamientos metafóricos ni deslazamientos metonímicos. No obstante, al estar afectado por el encuentro con la materialidad de la lengua responde a las partículas significantes que lo tocan en sus resonancias, tonos, ritmos. Por lo tanto, podemos decir que el autista es, en principio, sujeto de goce: elige, soluciona, consiente, se autodefiende y se autoconstruye 8.
De esta manera, podemos leer y escuchar algo en el sujeto autista: sus movimientos, objetos e intereses son tratamientos y arreglos para localizar la angustia y protegerse de la iniciativa del Otro que, a falta de la delimitación del agujero que propicia la extracción del objeto y la ausencia del significante ordenador, se vive como algo masivo, invasivo y doloroso. En ese sentido, esta práctica que no es como las otras se presenta como una oferta singular en la que pueda producirse el sujeto que se ha supuesto, y que da lugar a escuchar y leer de otra manera.
Orientados por estos principios, en la reunión de equipo construimos hipótesis sobre la posición de sujeto de cada niño y joven y con esto se logró armar una propuesta de taller para que cada uno pudiera estar y verificar la posibilidad o no de consentir a nuestra presencia. Constatamos que el encuentro con los padres y la discusión de equipo no fue sin consecuencias: pudimos ofrecer espacios y acciones en los que estos sujetos encontraron signos de presencia que permitieron que cada uno pudiera, a su manera, ir haciéndose a una forma de habitar el espacio, ir incorporando el tiempo de los encuentros y usar los objetos ofrecidos.
Para quienes participamos en función de intervinientes fue impactante e importante verificar cómo la particularidad de la posición subjetiva de estos niños y jóvenes tuvo efectos en la manera en cómo podíamos hacer presencia: a diferencia de otro tipo de prácticas, en las que cada uno aparece en su función de especialidad y dominio de una parcela del saber, nosotros operamos como parteneire de los hallazgos y tratamiento de cada uno, permitiéndonos la movilidad y la intercambiabilidad en función de lo que cada uno fuera desplegando y de la manera en cómo necesitaran usarnos.
En consecuencia, entre taller y taller nos reuníamos para poner a circular lo que habíamos observado y hacernos preguntas a propósito de lo que lo que podía venir a continuación. Estos intercambios nos permitían construir hipótesis con respecto a la manera en cómo podríamos presentarnos en adelante y maniobrar con lo que cada sujeto iba mostrándonos que era más conveniente para él, asumiendo una presencia que fuera más tolerable y posible – un Otro regulado – generando como consecuencia que estos niños y jóvenes – a diferencia de lo que pensaban y esperaban sus padres – no solo soportaron estar allí en ausencia de ellos sino que, además, elegían con entusiasmo regresar.
De esta manera, encontramos otro punto en la que esta práctica no es como las otras: contamos con el consentimiento del sujeto que dice sí a nuestra presencia y que se permite poner y sostener su cuerpo en un espacio – tiempo que apenas se está armando; un sujeto que consiente también a que nos pongamos de lado de sus invenciones y que podamos, con prudencia y paciencia, ir intercambiando, introduciendo o extrayendo algunos de los elementos que hacen parte de su circuito privado.
Para ejemplificar rápidamente por qué esta práctica no es como las otras, describiré el recorte de algunos encuentros producidos con uno de los niños participantes y su familia. S es un niño de cinco años; los padres comentan que ha venido participando de una propuesta de intervención de moldeamiento de conducta de tres sesiones a la semana, con efectos de angustia y desesperación que impactan a la familia, quienes insisten en esta apuesta orientados por las promesas de éxito y recuperación que le son transmitidos por los especialistas.
En el encuentro inicial los padres comentan que es como una tortura cada vez que hay que llevarlo: llora, tiembla y se resiste. Cuando les proponemos a los padres, después de escucharlos, que más tarde el niño participe solo de los talleres, estos dan cuenta de una entendible resistencia inicial: Él no habla, ¿qué van a hacer con él?, ¿por qué no podemos estar observando?, ¿en qué consisten las intervenciones?, ¿podrá estar sin nosotros?
Ante la manifestación de esta angustia sabemos, orientados por Virginio Vaio, que hay algo para decir: respondemos explicando la manera en cómo vamos a acompañar, damos la tranquilidad de que podrán contactarnos si lo sienten necesario o que lo haremos nosotros en caso de que suceda algo atípico con su hijo, y transmitimos que nos dejamos orientar por aquello que ellos nos han contado sobre lo que interesa y pacifica su hijo: ¡Para el taller propuesto usaremos letras!
Al llegar al taller, S se encuentra con una montaña de letras esperándolo e inmediatamente lee en esto un signo de presencia que le posibilita no solo quedarse sino prescindir de la permanencia de sus padres y sostener su cuerpo allí durante el tiempo que duran las actividades propuestas. En principio nos ponemos de lado de sus letras, observando sin invadir y, más adelante, con sutileza y respeto algunos de nosotros introducimos brevemente nuestro cuerpo dejando caer, intercambiando o extrayendo algunas de ellas.
S da lugar a que esto que suceda y luego logramos leer otro aspecto importante: juega con la sonoridad de la voz. Produce un sonido: ti ti ti ti ti. En la reunión de equipo construimos la hipótesis de que este sonido aparece modulado de distintas maneras ante diversas situaciones. Por lo tanto, empezamos nosotros a incluirlo y proponemos variaciones del mismo: ¡titit iti!, ¿titi titi?, maniobra ante la que él no es indiferente y responde con su mirada. En principio brevemente, luego sostenida en el rostro de algunos de nosotros, y más adelante soltando su cuerpo para intercambiar con nosotros movimientos, correr por el espacio, dejarse agarrar, soltarse para que lo detengamos.
Los padres sorprendidos en la sesión del día siguiente, cuentan que el niño estaba ansioso por entrar y que no entienden a qué se debe esta reacción. ¡Son las letras y es el sonido!, les decimos y señalamos que ahí hay un camino importante que vamos a tener que empezar a investigar con ellos. Los incluimos como parte importante del dispositivo que dará inicio y que nos pondrá a la tarea de hacernos escuchantes y lectores de este niño.
Este recorte nos muestra cómo al escuchar a los padres, contar con su saber, presumir un sujeto en el niño que viene a vernos, hacernos parteneire de sus tratamientos, presentarnos de manera intercambiable en su armado del tiempo el espacio, y dar lugar a los objetos que privilegia, posibilita que otra cosa suceda; otra cosa en pro de una escucha y acompañamiento atento que demuestra, nuevamente, que esta práctica no es como las otras y que permite introducir un mínimo de vida para cada niño y joven autista.
4 Stivens, Alexanders. «La institución: Práctica del acto», revista L Atelier 3. Algo para decir… En homenaje a Virginio Baio, abril, 2020.
5 Virginio Baio. No sin los padres. L atelier 5.
6 Virginio Baio. Joe, el niño del cordel: el trabajo del equipo y los padres. Lo que nos enseña el niño autista. L atelier 5.
7 Antonio Di Ciaccia. Una práctica al revés. L atelier 6.
8 Virginio Baio. Joe, el niño del cordel: el trabajo del equipo y los padres. Lo que nos enseña el niño autista. L atelier 5.